Sesión II: 15 de marzo de 2016

Repertorio lingüístico común

Definición de repertorio lingüístico: no es sólo el conjunto de lenguas que sabemos sino el conjunto de elementos lingüísticos y reglas que sabemos y/o usamos. Suponen también expresiones, reglas de uso pragmáticas y sociolingüísticas (creación de una nueva palabra usando reglas de otra lengua como puenting, twittear, edredoning...). 

A través de la metáfora del armario, se continúa con la explicación del concepto de repertorio lingüístico:  podemos tener la ropa/las lenguas y variedades lingüísticas poco organizadas/sistematizadas. 

Así, los hablantes intentamos adaptarnos al contexto: al igual que nos ponemos ropa formal para una boda, hacemos uso de la cortesía en determinadas situaciones de carácter formal. Asimismo, ambos ejemplos dependen de la cultura del hablante, de ahí la importancia de tener en cuenta aspectos sociopragmáticos. Además, hay personas que no tienen elementos en su repertorio que se adecuen a un determinado contexto; por ejemplo, hay gallegohablantes que no dominan la variedad de gallego estándar.

El objetivo de la educación es ampliar nuestro repertorio lingüístico, que está asociado a contextos lingüísticos: una pobreza en el repertorio implica dificultades para adaptarse a ciertos entornos, lo que limita la movilidad geográfica y social del hablante. (Estela y yo comentamos el caso de personas que han decidido no incorporar elementos lingüísticos del contexto, lo que perjudica su comunicación con las personas del entorno.)

Así pues, nosotras somos operativas en la variedad familiar de nuestra lengua(s) primera(s), en la escuela deberíamos adquirir la variedad(es) estándar y en estudios superiores, una variedad profesional.

En conclusión, el fin último de la enseñanza de lenguas es facilitar nuestra movilidad geográfica y social: el caso del inglés, el 56% de la población no lo utiliza fuera del ámbito escolar; por lo que debemos cuestionar si la planificación lingüística es adecuada. En mi opinión, habría que investigar si esa falta de uso está relacionada con el nivel de competencia del alumnado en las diversas destrezas al finalizar la enseñanza obligatoria.

La comunidad de lengua y la comunidad lingüística

La comunidad lingüística: los hablantes comparten un mismo repertorio lingüístico común (nosotras podemos usar esas lenguas para comunicarnos sin demasiados problemas).

La comunidad de lengua: comunidad de hablantes que participan en el conocimiento y en el uso de la misma variedad, es decir, comparten la misma variedad lingüística (¿cuál es la definición de lengua?)

Así, podemos pertenecer a una gran variedad de comunidades lingüística y comunidades de lengua, pero también hay personas que sólo pertenecen a la misma comunidad de lengua y lingüística.

A través de las preguntas planteadas (dossier) se profundiza en estos conceptos y se diferencia entre competencia comunicativa y lingüística:

Por un lado,  en relación a la comunidad de lengua, sólo importa el código de la lengua y no la cultura; en este caso hablaríamos de la competencia comunicativa (Chomsky).  Por otra parte, un aprendiente debe integrarse en una comunidad cultural distinta y por tanto, debemos preparar al hablante para integrarse en la comunidad lingüística.

En la didáctica de la L1, no se tiene en cuenta la comunidad lingüística, una situación que, en ocasiones, generan problemáticas como el rechazo de determinadas variedades. Estela comenta que en su instituto sí que tenían en cuenta otras variedades; sin embargo, en el colegio donde realicé las prácticas no sólo no tenían en cuenta las variedades, sino que las corregían tratándolas como un error y una dificultad. Opino que hay que aprender la variedad estándar, pero también respetar las variedades de la comunidad lingüística. Asimismo, en relación a esta cuestión, se trata el concepto de nivelación dialectal, proceso en el que el hablante se adapta a la nueva variedad.

Didáctica de las lenguas

El objetivo de la didáctica de las lenguas es enriquecer el repertorio lingüístico del alumnado y cohesionar una comunidad lingüística. ¿Pero nos están enseñando estrategias comunicativas, es decir, a usar de forma eficaz el repertorio?

Vamos a tener diferentes didácticas en funcion del contexto de enseñanza y de caracteristicas del alumnado:

• Didáctica de la lengua inicial

EMT: english as Mother Tongue

FLM: Français Langue Maternelle

DaM: Deutcsh als Muttersprache

Es la didáctica de la lengua inicial como el gallego y el español en Galicia, que en ambos casos se imparten de igual forma sin tener en cuenta el contexto lingüístico, solo el 75% de las personas son bilíngües. Así pues, dependiendo del contexto, una de las dos lenguas debería impartirse desde la didáctica de la segunda lengua.

En esta didáctica, se da mucha importancia a cuestiones metalingüísticas y presta menos atención a las destrezas orales. Esto se debe a que el enfoque comunicativo tiene una aplicación minoritaria en la enseñanza de primeras lenguas, pese a numerosísimas investigaciónes, organizaciones y experiencias que avalan estas propuestas metodológicas.

• Didáctica de la lengua segunda ambiental

ESL: English as a Second Language

FLS: Français Langue Seconde

DaZ: Deutsch als Zweitsprache

Didáctica relacionada con los programas de inmersión lingüística canadienses y el proyecto AICLE (aprendizaje integrado de una lengua a través del curriculum), que es la que se debería llevar a cabo en Galicia por las características que presenta el contexto lingüístico.

• Didáctica de la lengua extranjera

EFL: English as a Foreign Language

FLE: Franais Langue Etrangere

Daf: Deutsch als Fremdspprache

Esta didáctica está orientada al uso y la gramática está contextualizada, porque hay una transferencia positiva desde la lengua inicial. Además, se puede tener en cuenta otras lenguas y variedades lingüísticas en su enseñanza.   

En relación a esta didáctica, se trata el concepto del programa AICLE, que supone la enseñanza de una materia en lengua extranjera. Los programas CLIL, EMILE y FsAA, suponen la adaptación de esta metodología en otras lenguas o contextos. Se relaciona en España con los programas plurilíngües y bilíngües (ver Dossier).

• Aprendizaje precoz de las lenguas extranjeras

Didáctica de la lengua extranjera dirigida a menores de 3 a 8/10 años. Es reciente porque antes sólo se impartían en edades superiores, pero las investigaciones de los años 60 y 70 demostraron las ventajas de enseñar lenguas extranjeras a menores.

El juego, las canciones, las dramatizaciones, los cuentos... caracterizan estas metodologías. Asimismo, no debería estar enfocada a la expresión y comprensión escrita, es decir, a las habilidades lectoescritoras. Sin embargo, en Galicia no hay una plantificación lingüística adecuada ya que no se tiene en cuenta esta consideración. En mi experiencia, tanto como alumna como maestra en prácticas, la enseñanza está centrada en el aprendizaje deductivo de la gramática a través de ejercicios mecánicos de rellenar huecos, traducciones o respuesta múltiple; mientras que se descuida la expresión y comprensión oral. Además, las actividades de carácter lúdico son muy escasas y en ellas, en alumnado tiene un papel pasivo y el aprendizaje no es significativo; por ejemplo, ver un vídeo, escuchar canciones y colorear fichas.

(En la próxima sesión, hablaremos de las etapas críticas de aprendizaje de lenguas extranjeras)

• Didáctica de las lenguas extranjeras dirigidas a seniors

Didáctica dirigida a personas de la tercera edad con la finalidad, principalmente, de no perder capacidades cognitivas. Así, esta metodología dirigida a este grupo de edad debe adaptarse a sus características: enseñanza gramatical, tamaño de la letra, imágenes y contenidos relacionados con sus intereses... Existe una gran demanda de mercado, pero este campo está poco investigado.

• Lenguas extranjeras para fines específicos

ESP: English for Specfic Purposes

FOS: Francais sur Objectifs Specifiques

DaFs: Deutsche als Fachsprache

Esta didáctica está orientada a la enseñanza de una lengua extranjera con fines profesionales y académicos; aunque, teniendo en cuenta la bibliografía que he consultado como Enseñanza de segundas lenguas (2006) de Pastor Cesteros, también incluye la enseñanza de una lengua a inmigrantes y desplazados (no se distingue entre lengua extranjera y lengua segunda).

Realizamos una exposición de experiencias relacionadas con estas didácticas (ver dossier), con la que puedo concluir que la planificación lingüística y educativa en Galicia no es adecuada porque no tiene en cuenta las necesidades reales de los hablantes y el enfoque comunicativo, junto con la competencia intercultural, no se lleva a la práctica con éxito.

Actividades II: 15 de marzo de 2016

Actividad I

La primera actividad consistía, en primer lugar, en elaborar una lista individual de las lenguas que conocemos y en las cuales tenemos cierta fluidez.

Mi lista individual:

1-Español

2-Gallego

3-Inglés

4-Francés

5-Portugués

En segundo lugar, se debería haber realizado una puesta en común  en cada campus; pero en la USC  se adelantaron, por lo que llevamos a cabo la tercera parte de la actividad, la puesta en común entre los tres campus.

Lenguas comunes en los tres campus:

1-Español

2-Inglés

3-Gallego-Portugués

Este conjunto de lenguas supone nuestro repertorio linguistico común. 

Así pues, esta actividad me ha servido para comprender este concepto y también, como introducción de los contenidos que se han llevado a cabo a lo largo de la sesión. Además, me ha llamado la atención que el francés no sea otra de las lenguas comunes aunque, hay que tener en cuenta que no es una lengua extranjera obligatoria en los sistemas educativos en los que hemos estudiado. En cuanto al gallego/portugués, es necesario reflexionar si la planificación lingüística en Galicia debería tener en cuenta la proximidad entre ambas lenguas: personalmente, creo que sí se debería promover el portugués a través de proyectos de colaboración e intercambio, establecer el portugués como materia optativa y sobre todo, fomentar la competencia intercultural en los centros educativos.

Actividad II

La otra actividad que realizamos suponía una serie de preguntas para aclarar los conceptos expuestos de comunidad lingüística frente a comunidad de lengua:

¿En Galicia, somos una comunidad lingüística o una comunidad de lengua? Somos una comunidad lingüística porque compartimos las mismas lenguas (castellano, gallego), donde se incluye una serie de características socioculturales y hábitos lingüísticos. En cambio, hay, como mínimo, dos comunidades de lengua (español y gallego) que, en muchos casos, se comparten.

¿Si sabemos hablar inglés ya formamos parte de la comunidad escocesa? No, porque no conocemos su cultura y ni sus hábitos lingüísticos, además tienen características dialectales propias.

Si yo llevo un año aprendiendo ruso y ya tengo un nivel A1, ¿ya pertenezco a la comunidad de lengua rusa? Anastasia respondió que sí, puesto que al aprender una lengua también nos forman en cuestiones culturales y nos preparan para una determinada comunidad lingüística. Asimismo, Anastasia comenta que su profesor de español les preparaba para la andaluza; así pues, este docente se adhería a una perspectiva etnocentrista de la enseñanza de una lengua que se contrapone a la perspectiva intercultural.

Estas cuestiones reflejan la importancia de formar al aprendiente para integrarse en la comunidad lingüística de la lengua que está aprendiendo. Por ello, considero que se debería dar mayor relevancia a los contenidos sociopragmáticos y propiamente, culturales; aspectos que tiene en cuenta el MCER y el Plan Curricular del Instituto Cervantes, pero que no se incluyen o se hace de forma superficial en los manuales o libros de texto para la enseñanza de español como lengua extranjera. De hecho, en la enseñanza de español y gallego como primeras lenguas, rara vez se incorporan en sus programas didácticos. 

 

Actividad III

La tercera actividad suponía una exposición sobre nuestras experiencias en relación a los tipos de didácticas:

En cuanto a los programas de intercambio, una compañera explica que en las ikastolas se llevaba a cabo tándems lingüísticos y tareas de colaboración. Así, el alumnado entraba en contacto con diversos dialectos del euskera, entre los que la distancia lingüística es mayor que entre las variedades gallegas. De esta forma, se fomenta el desarrollo de la competencia intercultural, logrando que no existan apenas situaciones de rechazo entre los hablantes de la misma lengua por diferencias lingüísticas. En mi opinión, se debería llevar a cabo un proyecto similar en la comunidad gallega, porque los hablantes tienen actitudes lingüísticas negativas hacia otras variedades de la lengua gallega. 

En cuanto al aprendizaje precoz de lenguas extranjeras, comento mi experiencia en un centro educativo público en el que llevaban a cabo un programa plurilingüe y que supone un fracaso porque no hay una inmersión en inglés ni desarrollan los contenidos de la materia. Esto se debe a que la docente carece de formación en didáctica (aplicaba el método de traducción y audiolingual en la materia de Inglés como lengua extranjera) y de forma específica, en programas plurilingües; asimismo, tampoco estaba capacitada para impartir la propia materia porque su formación no guarda relación. De hecho, en un programa de inmersión lingüística debería ser el propio docente de la materia el que la imparta y no la profesora de Inglés. Asimismo, en cuanto a los auxiliares de conversacion, también deberían estar adecuadamente formados. 

Además, explico que en un proyecto de alfabetización de aprendientes seniors los materiales y actividades son muy similares a los utilizados con alumnado infantil. Además, creo que deberían haber utilizado el gallego como la lengua para la alfabetización porque es su primera lengua y lengua habitual.

Anastasia también comenta una situación de enseñanza de una lengua extranjera en la que el nivel del alumnado no se corresponde con el de los materiales; de ahí, la importancia de crear nuestro propio material adaptado al alumnado y a las situaciones comunicativas que se van a desarrollar.

Sesión I: 8 de marzo de 2016

En esta sesión a través, fundamentalmente, de las actividades realizadas en el aula he aprendido los conceptos de base de esta materia: lengua inicial, segunda lengua, lengua habitual, lengua de trabajo y lengua vehicular, en relación a los contextos de uso. 

Primero, se han expuesto los conceptos de lengua materna y lengua extranjera a través de los características que creemos que son propias o compartidas. Así, se hace referencia a los procesos de adquisición y aprendizaje: el primero, se asocia a las lenguas maternas mientras que el segundo, a las lenguas extranjeras. Sin embargo, esta diferenciación es defendida por algunos teóricos; otros, no hacen esta distinción y una tercera propuesta, postula que tanto el proceso de adquisición como el de aprendizaje se pueden dar en las lenguas extranjeras como en las lenguas maternas.

Asimismo, se ha explicado la diferencia entre transferencia positiva y transferencia negativa: la primera, sirve como estrategia para aprender la lengua extranjera a partir de la L1; mientras que, la transferencia negativa suponen interferencias desde la L1 que dificultan el aprendizaje de la L2, como falsos amigos. Por esta razón, gran parte de las métodos de enseñanza de lenguas extranjeras, fundamentados en teorías lingüísticas, rechazan el uso de la L1 en el aula para, así, evitar la transferencia negativa y llevar a cabo la inmersión lingüística en la lengua meta, simulando la adquisición de la lengua inicial de los aprendientes. Por ejemplo, el método directo se adscribe a estos presupuestos. Sin embargo, algunos autores defiende el uso de la L1 en el aula a través de la enseñanza de estrategias metalingüísticas encaminadas a la transferencia positiva. 

En cuanto a las diferencias en la didáctica de la L1 y la lengua extranjera, coincido con el profesor Carlos Varcárcel de que se debería adoptar el enfoque comunicativo en la enseñanza de lenguas primarias, ya que continúa siendo marginal su implementación en los centros educativos. En la enseñanza de L1 continúa enfocada al aprendizaje memorístico de contenidos relacionados con la gramática, morfología y ortografía; mientras que se descuida el desarrollo de la expresión y producción oral y escrita. También, es necesario introducir la competencia intercultural, ya que sólo se tiene en cuenta la variedad estándar del español sin prestar atención al resto de variedades lingüísticas ni la relación con el resto de lenguas con las que estamos en contacto. 

Después de la actividad, se ha tratado el concepto de segunda lengua que, generalmente, se considera la lengua que se adquiere/aprende después de la L1. Algunos autores diferencian entre segundas lenguas ambientales, como el castellano o el gallego en Galicia, y segundas lenguas no ambientales, que se pueden identificar como lenguas extranjeras.

A continuación, a través de la segunda actividad, se han explicado los contextos de uso en relación con los términos de lengua habitual, lengua de trabajo y lengua vehicular. Así, por ejemplo,  el inglés, el alemán y el francés supondrían lenguas de trabajo en la Comisión Europeo; mientras que el inglés puede ser la lengua vehicular entre estudiantes que necesitan comunicarse entre ellos pero hablan lenguas diversas. En cuanto al concepto de lengua habitual, se pueden tener varias lenguas como habituales; sin embargo, hay hablantes bilingües o monolingües que sólo tienen una lengua habitual, a estas personas se les conoce como monolinguoides. Asimismo, también puede darse el caso de bilingües que sólo emplean una de las lenguas en el contexto educativo, se hablaría entonces de bilingües escolares. 

De estas cuestiones se deduce la importancia de identificar cuáles son las necesidades lingüísticas y por tanto, usos de la lengua que desea aprender el alumnado, para planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje de acuerdo con estas consideraciones.

Preguntas finales para reflexionar

¿Estamos educando monolinguoides?¿Hay que llevar el proceso de enseñanza-aprendizaje fuera del aula?

Por mi experiencia, la respuesta es un sí rotundo, tanto en el caso de lenguas extranjeras como en lenguas primarias ya que, sigue siendo común que la enseñanza esté enfocada al aprendizaje de la gramática y la memorización de listas de léxico. El resultado de este aprendizaje no permite hacer frente a las necesidades comunicativas que surgen en una gran variedad de situaciones comunicativas, sobre todo, cuando implican la expresión oral. Esta circunstancia suele conllevar a que se restrinja el uso de la(s) lengua(s) secundaria(s) al ámbito escolar y por tanto, a que el hablante sea un monolinguoide. Por ello, creo que se debería implementar el cambio metodológico de forma efectiva. Asimismo, se debería tener en cuenta también el uso de la lengua fuera del contexto para evitar estas situaciones en las que una lengua se emplea únicamente en el aula; siendo las nuevas tecnologías un recurso importante para lograr este fin.  

Sobre el propio desarrollo de la sesión

Las actividades de trabajo colaborativo, aunque sean breves, son muy valiosas porque aprendo de forma significativa los contenidos teóricos a través de la interacción con las compañeras y el profesor. Es, por tanto, una dinámica que mantiene mi atención y me motiva.

Como aspecto negativo de la sesión, hubiese preferido que el descanso se realizase un poco antes pues ya me empezaba a sentir demasiado cansada.